N° 1003 09/11/2026 Chaque année, un nombre conséquent de romans (entre 450 et 500 titres) paraît entre mi-août et mi-octobre et, en novembre, plusieurs prix littéraires sont attribués à des livres parus pendant cette période. On appelle ça la rentrée littéraire. Les enjeux économiques pour le secteur du livre ont poussé les maisons d’édition à entrer dans une logique de surproduction dans l’espoir de décrocher le gros lot : un prix littéraire qui fera exploser les ventes. Le principe c’est : plus une maison d’édition publie de livres, plus elle multiplie ses chances de gagner un prix à la fin. Une idée des ordres de grandeurs : une œuvre littéraire vendu à 10 000 exemplaires est un résultat très correct, un prix Goncourt (le plus prestigieux et donc celui générant le plus de ventes) peut faire décoller les ventes jusqu'à 500 000 exemplaires, voire plus (le lauréat de l’année dernière, La Maison vide de Laurent Mauvigner s’est vendu à 635 000 exemplaires avant même sa sortie en poche).
Si le jeu en vaut la chandelle concernant les éditeurs, pour les auteurs c’est avant tout un jeu de massacres puisque ni les éditeurs, ni les librairies, ni les bibliothèques, ni les lecteurs ne peuvent espérer donner leur chance aux centaines de romans paraissant à cette période : la plupart passent purement et simplement à la trappe et seuls quelques dizaines de titres tirent à peu près leur épingle du jeu.
Dans ce contexte a éclaté l’affaire autour du roman C’était ça ou mourir de Thélyson Orélien. Ce roman a fait parler de lui dès le printemps (le moment où les libraires lisent les textes qui seront publiés à la rentrée, le moment aussi où débutent les lectures pour le prix Fnac). A ce moment là, on nous parle de l’auteur comme d’une nouvelle voix de la littérature haïtienne (les auteurs et autrices haïtien, tout comme les auteurs caribéens d’ailleurs sont reconnu pour la qualité de leur écriture les plaçant souvent parmi les tout meilleurs écrivains s’exprimant en langue française) qui traite d’un sujet grave et important : les migrants.
En septembre, le succès se confirme, le roman d’Orélien se retrouve dans les premières sections de plusieurs prix et fin septembre il remporte le prix Fnac. Ce prix, décerné avant tous les autres, n’a peut-être pas le même prestige concernant ceux, décernés en novembre mais il garantit une mise en avant conséquente dans toutes les Fnac et a donc un impact sur les ventes non négligeable. Et puis, les lauréats, c’est déjà arrivé, remportent un des prix de novembre.
C’était ça ou mourir semblait donc bien parti pour être un des grands succès de la rentrée 2026 et un des favoris pour le prix Goncourt. Sauf que dès le lendemain, coup de tonnerre, le livre a été écrit avec l’intelligence artificielle clame un compte sur X (twitter).
Dans le petit monde du milieu littéraire qui s’extasiait sur la virtuosité de l’auteur, c’est l’incrédulité. On remet en question l'outil utilisé pour détecter l’IA. Alors certes, plusieurs outils de ce type sont défaillants mais celui, utilisé (Pangram 4) est pour le moment fiable lorsqu’il proclame qu’un texte a été écrit avec l’IA (il l’est en fait moins lorsque le résultat est annoncé à 100% humain). L’accusation, clame-t-on, émane de sphères racistes. Alors certes, cell-ci vient de Samuel Fitoussi, journaliste au Figaro, et elle a probablement été amplifiée sur les réseaux par des personnes racistes, mais se concentrer sur cette défense c’est passer complètement à côté du problème.
Car au Canada, là où réside Thélyson Orélien et là où a été en premier publié son roman par les Éditions du Boréal, les écrits précédents de l’auteur (articles, nouvelles) ont été analysés et plusieurs cas de plagiats manifestes apparaissent : l’auteur a de toute évidence le profil d’un faussaire. Et après quelques semaines, les Éditions du Boréal, ayant mené leur propre enquête en interne, ont révélé avoir trouvé des preuves de l’emploi de de l’IA dans la phase d’écriture du roman.
La conclusion la plus probable est que Thélyson Orélien a bel bien « écrit » un livre grâce à l’IA capable de tromper bon nombre de lecteurs, dont une partie très aguerrie. On pourrait se consoler en se disant : C’était ça ou mourir donne seulement l’illusion d’être un texte littéraire réussi et qu’en le lisant attentivement et en le comparant à des romans d’autres auteurs haïtiens, l’illusion se fissure et laisse apparaître un texte truffé d’incohérences et de comparaisons qui sonnent bien au premier coup d’œil mais, en fait, ne veulent pas dire grand-chose. Cependant, il est probable que l’IA soit bientôt en mesure de ne plus faire ce genre d’erreur et que son emploi devienne pratiquement indiscernable.
En France, malgré tout beaucoup dans le monde littéraire refusent de considérer Orélien comme un imposteur et continuent de le défendre en allant jusqu’à minimiser le problème du recours à l’IA. Arguant notamment que l’IA est la dernière venue dans une longue liste d’outils ayant fait évoluer le métier d'écrivain.
Mais l’IA n’est pas un outil comme un autre. Et nul besoin de débattre de questions existentielles sur la conscience, l’art et la création pour s’en rendre compte.
Tout d’abord rappelons nous à qui appartiennent les outils IA : pas à ceux les utilisant au quotidien mais bien à des multinationales (souvent américaines) qui investissent des centaines de milliards de dollars dans son développement.
A ce titre l'IA est avant toute chose, un outil aux mains des capitalistes censé rapporter à terme un maximum d’argent à ces multinationales. Et c’est dans un but capitaliste de réduction des coûts qu’elle est déployée dans les entreprises et dans les domaines créatifs. Dans cette optique, l'IA est avant tout un moyen de faire chuter le coût du travail humain, ce que nous nommons : prix de la force de travail.
Pour prendre le cas concret de l’édition, on peut envisager un scénario probable à très court terme en se basant sur ce qui se passe déjà pour le secteur du graphisme : des auteurs, dont beaucoup sont en situation précaire, vont utiliser l’IA afin de produire plus de textes, l’augmentation de leur production individuelle, espèrent-ils leur permettra de gagner un peu mieux leur vie. Quant aux éditeurs, ils commenceront probablement par réduire leur masse salariale en confiant plusieurs tâches à l’IA (comme les processus de correction, de mise en page, d’illustration, de traduction….) puisqu’une partie d’entre eux iront jusqu'à se passer complètement des auteurs (en commençant par les livres documentaires, puis les romans très codifiés comme les thriller et la romance avant d’être employé pour n’importe quel type de roman) et ainsi économiser le coût de leurs droits d’auteurs.
Cette réduction des coûts entraînerait donc une diminution drastique du nombre de personnes nécessaire tout au long du processus créatif et pose la question de concentration au sein de l’appareil de production dans un secteur faisant partie de l’industrie du divertissement.
Cette concentration rendra encore plus facile une production de contenu ne répondant qu’à des objectifs de rendement et de profits, vidée de toutes considérations artistiques et culturelles. On peut aussi supposer sans trop de risque que cette production sera en plus utilisée à des fins de propagande permanente.
Car après tout, plusieurs maisons d’édition font partie des grands groupes aux mains des milliardaires. Et les IA génératives appartiennent, quant à elles, aux grands groupes de la tech (les GAFAM). Sachant que ces mêmes groupes ont déjà prouvé plusieurs fois qu’ils avaient la volonté de contrôler les média et internet (dernier exemple en date : ils ont manipulé les algorithmes des réseaux sociaux pour que les publications parlant des manifestations d’octobre soient moins visibles) dans le but de manipuler l’opinion et plus généralement d’abrutir la population, il n’est pas difficile de l’envisager, les créations littéraires de l’IA seront utilisées à des fins similaires, tout comme les œuvres des autres industries du divertissement.
Alors oui, au vu des pratiques culturelles actuelles, les œuvres littéraires des IA auront certainement moins d’impact sur la population que toutes les autres formes de créations visuelles et musicales.
Néanmoins l’IA représente une menace particulière dans le champ littéraire car elle prend le contrôle d’un autre outil. Un des outils fondamentaux dont nous disposons en tant qu’être humain: le langage. On laissera de côté la question philosophique de savoir s'il est possible de penser hors du cadre du langage, car quelle que soit la réponse, le langage, c’est sûr est nécessaire pour communiquer cette pensée à autrui. Et par la communication de nos pensées et de nos réflexions nous sommes en mesure de nous organiser en tant que groupe, communauté, société.
Les auteurs ne sont pas les garants du langage, loin s’en faut. Néanmoins leur travail sur le langage permet indéniablement de l’enrichir et d’en affiner la maîtrise. A l’inverse lorsque l’IA écrit, elle peut facilement tendre vers l’homogénéisation et la standardisation de la langue, et donc à terme vers son appauvrissement.
C’était d’ailleurs déjà ce qu’on pouvait déjà constater en lisant une partie de cela production éditoriale de ces dernières années : dans une pure logique de consommation, beaucoup de romans sont écrits dans une langue volontairement simplifiée et raconte des histoires moins compliquées pour les rendre plus facilement et plus rapidement lisibles par les lecteurs. La force de frappe de l’IA, capable de produire du contenu en grande quantité en des temps records ne fera qu’amplifier ce phénomène, noyant les lecteurs sous des textes particulièrement plaisants et digestes mais rendant, dans le même temps, de plus en plus en difficile d’accès et de compréhension des textes (et des pensées) plus complexes.
Tient-on vraiment à avoir des langages artificiellement standardisés et appauvris aux mains de multinationales dont le seul but est d’enrichir une poignée de milliardaires capitalistes au mépris de l'intérêt du reste de la population ? Peut-on imaginer une seule seconde que ce soit une bonne idée ?
Certains seraient tentés de rétorquer que de toute manière l’IA est là et qu’on ne pourra rien y faire parce qu’une fois un outil inventé on ne revient pas en arrière. Peut-être. Cependant lorsqu’elle estime l'outil particulièrement dangereux, l’humanité l’a déjà prouvé, elle est capable de s’organiser afin d’en limiter et encadrer les usages. C’est le cas avec le nucléaire. Certes la menace d’anéantissement total représenté par l’arme nucléaire ne sera jamais écarté, et certes il reste des problèmes liés à son utilisation en tant que mode de production d’énergie ceux-ci ne sont pas encore réglés, mais au moins, le nucléaire est encadré et n’est normalement pas et ne doit pas être sous le contrôle d’intérêt privés.
L’IA peut probablement être un outil extraordinaire sauf si on le laisse aux mains des capitalistes. On a bien vu ce qui s’est déjà passé avec internet : un outil de partage de communication incroyable qui, manié par les capitalistes, est devenu une source d’exploitation et d’aliénation supplémentaire dans nos vies.
Si on veut que l’IA soit un outil bénéfique et utile il faut impérativement l’arracher au capitalisme. Sinon elle restera cet outil destructeur capable de s’attaquer à nos fonctions cognitives les plus essentielles.
N° 1002 04/11/2026 Le mouvement des lycéens que nous connaissons depuis plus d’un mois est le meilleur des révélateurs quant à l’état de l’École de l’État, portée sur les fonts baptismaux par Jules Ferry dans les années 1880. Cet état est catastrophique, les lycéens le dénoncent, ils veulent le changer. Ils dénoncent à la fois l’abandon du service public par les fondés de pouvoir de la Bourgeoisie, le manque de personnels (pas seulement d’enseignants) et l’état des locaux parfois insalubres ; mais aussi le tri social dont le symbole le plus fort est aujourd’hui Parcoursup.
C’est l’occasion de se pencher sur cette École, sur ce qu’elle est fondamentalement, sur ce qu’elle devient. L’occasion d’analyser les raisons qu’a la Bourgeoisie capitaliste ayant décidé à la fin du XIXème siècle de confier à l’État cet outil de la formation et du formatage des enfants, surtout des enfants de prolétaires, de laisser aujourd’hui cet outil qui lui a tant servi partir à vau l’eau.
Les lycéens demandent à avoir un avenir, depuis des décennies, les organisations syndicales d’enseignants, en premier lieu la FSU, parlent uniquement de la « dégradation des conditions d’exercice du métier » ou encore de la « perte de sens du métier », ceci démontre en premier lieu qu’ils sont centrés sur leur profession et non sur l’École. Les conditions de travail des enseignants se dégradent, bien sûr et leurs conditions de vie et de salaire, depuis trente ans et les syndicats veulent mobiliser autour de ce thème, ceci est juste, bien qu’il soit de plus en plus douteux qu’ils veuillent mobiliser. Mais les enseignants ne fabriquent pas des objets en métal ou en plastique, ils sont face à des êtres vivants. Or l’impression tenace gagne que la vision majoritaire des professeurs n’inclut pas, malgré parfois les discours, le sort des élèves. L’absence criante de mobilisation, non pas pour soutenir les lycéens, mais élargir la brèche qu’ils ont créée afin de changer l’École est édifiante.
Ne pas considérer comme essentiel le sort que l’École réserve aux élèves en général, et à ceux issus des couches populaires en particulier, se contenter de revendications corporatives et surtout de l’unique question des moyens permet de ne pas du tout se poser la question du rôle idéologique (et économique) de l’École. Même si tout est exacerbé aujourd’hui, cela repose sur des racines anciennes. Cela depuis 80 ans, depuis que le Parti communiste, en 1945, et toutes celles et ceux qui tournaient autour, a renoncé à questionner le rôle de « l’École de la République » pour se contenter d’exiger des moyens, revendication juste, mais dans le cadre de l’École de l’État capitaliste, sans la remettre en cause. Au mieux, on attendra la révolution pour le faire.
Une manière d’état des lieux
96% des collèges et lycées français ont fait leur rentrée scolaire en septembre dernier avec une équipe incomplète. Deux tiers des établissements du secondaire manquaient d'au moins un personnel, s'agissant d'un enseignant, d'un conseiller principal d'éducation (CPE), d'un psychologue, d'un accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH) ou d'un assistant d'éducation (AED). C'est encore pire que l'an dernier, à la même période, où il manquait d'au moins un personnel dans 73% des établissements. Deux établissements du secondaire sur trois ont une équipe incomplète ; dans le détail, il manque au moins un professeur dans plus de la moitié des établissements publics (53%).
C’est particulièrement vrai concernant ce qu’il est convenu d’appeler « l’école inclusive ». C’est une terminologie qui, sous couvert d’accueil, le plus souvent sans moyens ni personnel formé, des élèves en situation de handicap, est le dernier cri de la médicalisation de l’échec scolaire, rejetant la responsabilité sur les enfants et les familles, alors que la seule responsable de la difficulté scolaire, de l’échec scolaire, c’est l’École de la Bourgeoisie et la société capitaliste à laquelle elle a longtemps servi de pilier. Une fois les responsables désignés par l’idéologie dominante, nul besoin de personnels qualifiés ou non, le but est idéologique, et ne vise l’amélioration des conditions d’étude d’aucun élève, avec ou sans handicap. Alors, le constat est simple ; à la rentrée, il manquait au moins 7 800 infirmières scolaires, un ou une AESH dans 17% des collèges et des lycées et un ou une psychologue de l’EN dans 16% de ces établissements, Les locaux tombent en ruine et les moyens en chauffage fondent comme peau de chagrin ou bien on sacrifie le budget culturel pour se chauffer. Nous avons vu des vidéos de lycées, notamment de la Seine Saint-Denis, mais pas seulement, avec des toilettes hors d’usage, des toits qui fuient, des rats ou des cafards. C’est le triste bilan, également, de plus de quarante ans de « décentralisation ». Cette volonté politique de la gauche, notamment du PS, a signifié au fur et à mesure, dégradation des conditions de vie, de travail, notamment avec le passage massif à partir de 2003 des fonctionnaires d’État aux collectivités territoriales et la marche forcée à la privatisation ou à la fin du service public. Ni le réseau ferroviaire avec la disparition du monopole public de la SNCF, ni le réseau routier, avec la fin définitive des Directions Départementales de l'Équipement nous diront le contraire. La stratégie de décentralisation des gouvernements successifs depuis 1982 n’a été qu’une longue édification d’un cheval de Troie afin d’entamer, d’user, de démembrer, puis d’en finir avec la citadelle du service public.
Mais n’oublions l’essentiel dans le bilan. Qu’apporte l’École à celles et ceux qui la fréquentent ? En termes d’apports culturels et d’émancipation, entre pas grand-chose et rien. Les résultats annuels de l’enquête PISA sont un élément à charge régulier, presque rituel, contre notre École d’État. Il ne s’agit pas d’y accorder une confiance aveugle, PISA est une création et une créature de l’OCDE un organisme international de réflexion des idéologues du Capital, qui écrivait, en préalable à la loi d’orientation de Fillon en 2005 « La France a besoin de salariés peu ou pas formés ». Les lecteurs experts, c’est évident, sont bien moins nombreux qu’avant, même si tout est fait par l’EN pour ne surtout pas évaluer le niveau de lecture, depuis le milieu des années 2000. PISA nous dit depuis quelques années, que cela devient la même chose en mathématiques. Il ne s’agit pas non plus de vanter un pseudo paradis perdu, une École de la IIIème République, qui aurait permis la formation et la promotion de tous. C’est le moment où il est utile de le rappeler, seulement 50 % des élèves obtenaient le certificat d’études primaires.
Plusieurs choses se combinent pour expliquer le phénomène de la baisse des contenus mais aussi de l’absence grandissante de sens de l’École pour les élèves : la bataille jamais oubliée de la Bourgeoisie contre la lecture, « Nous avons besoin de futurs ouvriers qui sachent lire un mode d’emploi, pas Les Misérables »([1]) a dit Jules Ferry ; l’idée qu’aujourd’hui il existe d’autres moyens de formatage plus efficaces que l’École ; autre fait les capitalistes ont délégué ce formatage en 1880 à l’État y voyant aussi un moyen de faire du profit; enfin la nécessité pour la classe dominante capitaliste de détruire tous les services publics à cause de la baisse tendancielle du taux de profit.
Les quinze ans de Châtel à Geffray, en passant par Vallaud-Belkacem et Blanquer, ont définitivement achevé l’enseignement de la lecture. Sauf exception, plus personne n’apprend à lire dans le cadre de l’école, ça ne veut pas dire que les gamins n’ont pas des stratégies, mais, en-dehors du cadre officiel. A l’école, on apprend seulement à oraliser de l’écrit et psalmodier des sons.
Depuis, les années 90 et le « cartable de Vivendi », une tonne d’officine privées se sont donné pour mission d’occuper un créneau porteur, celui de la pseudo formation et du vrai formatage ; les universités privées poussent comme des champignons. Les subventions d’État pleuvent sur les établissements privés sous contrat, l’évitement de l’enseignement public dans certains endroits semble gagner même des familles des couches populaires, au nom du discours fallacieux sur l’autorité des enseignants et la « discipline ». Bref, le terreau est là pour, non pas la disparition, mais la marginalisation du service public de l’éducation nationale, qui, pour le Capital, doit toujours remplir sa mission désormais principale : empêcher la cocotte d’exploser. Engels nous dit, dans L’Origine de la Famille, de la propriété privée et de l’État : « Pour que ces antagonismes, ces classes qui ont des intérêts économiques contradictoires ne se dévorent pas et ne dévorent pas la société, une force est devenue nécessaire, qui, se plaçant en apparence au-dessus de la société modérerait le conflit, le maintiendrait dans les limites de "l'ordre". Cette force est l'État. ». C’est exactement désormais la seule mission que la Bourgeoisie impérialiste en France délègue à l’École dans les quartiers populaires : « maintenir l’ordre », lesquels quartiers sont, à terme, les seuls pour lesquels une École publique aura de l’intérêt pour les capitalistes. Ailleurs, l’idée est de développer le privé et accepter à l’université seulement des étudiants pouvant payer les droits d’inscription exorbitants que l‘on exigera d’eux.
Parlons un peu de l’École de la Bourgeoisie et de Célestin Freinet
Instituteur communiste, Freinet fut de ceux qui combattirent l’École de la Bourgeoisie. Il en fut chassé malgré lui, malgré le soutien du PCF, de la CGTU et celui, bien plus timide, des réformistes de la CGT. Résistant, il fit ensuite partie des rédacteurs du plan Langevin-Wallon ouvrant une perspective pour une École émancipatrice. Pour bien le caractériser, il faut connaître sa position sur la question ; « L’École est fille et servante du capitalisme », écrivait-il. Et il a longtemps édité un journal dont le titre est tout un programme : L’Éducateur prolétarien.
Évoquer Freinet et la double trahison dont il fut victime est peut-être le meilleur moyen de décrire le changement de ligne politique de la gauche, et notamment du PCF, après 1945. Il fut d’abord victime, chose à laquelle il n’était pas préparé, des quolibets puis de ses propres camarades, le marginalisant puis l’exclurent ensuite, les fameux « agrégés du PCF », Cogniot et Snyders notamment. Il détonait en continuant à critiquer l’École, en continuant à la caractériser comme un instrument de la Bourgeoisie. Les produits même de « l’ascenseur social » défendirent bec et ongles la machine leur ayant permis d’être ce qu’ils étaient, au prix d’un changement de classe. Oublié, le plan Langevin-Wallon, il ne s’agissait plus que de demander des moyens supplémentaires. L’École fut désormais considérée par la direction du PCF et notamment ses « intellectuels » comme une entité neutre voire un acquis de la Révolution française à une époque où Valmy servait d’alibi à la défense de certaines valeurs de la Bourgeoisie. Alors, le PCF et les syndicalistes enseignants qui y militaient ou en étaient proches ont abandonné la critique de l’École, des pratiques pédagogiques réactionnaires, pour se concentrer sur ce qui leur apparaissait essentiel : la demande de moyens, sans changer la nature de l’outil. Alors Freinet fut exclu du PCF et continua son combat de manière isolée.
L’autre trahison subie vint des sociaux-démocrates, après sa mort. Sautant sur l’occasion qui en faisait un paria du PCF, ils tentèrent de le récupérer, ce qui fut impossible de son vivant. Certains s’auto-instituèrent ses héritiers et la propagande fonctionna. Le commun des mortels de l’éducation nationale pense que l’ICEM-pédagogie Freinet porte l’héritage et la parole du grand pédagogue, alors qu’ils ont largement contribué à l’aseptiser et à vider son apport de son contenu de classe. Le résultat fut la transformation des idées de Freinet en des recettes de cuisine pour la conduite de classe, sans aucune remis en cause de la nature de l’École en tant qu’outil de la Bourgeoisie capitaliste. On put ainsi voir les épigones, qui au SGEN-CFDT ou au SE-UNSA, qui dans des associations pédagogiques bon teint, soutenir toutes les mesures des gouvernements de Hollande concernant l’École, en particulier la désastreuse réforme du collège, préfigurant celle du lycée par Blanquer.
Dans tous les cas, l’analyse de la nature de l’École est passée à l’as. Entre les enseignants de la mouvance issue du PCF pensant que les devoirs à la maison sont une bonne chose alors que c’est un instrument de sélection, préfèrant, contrairement à Montaigne, la « tête bien pleine » à la « tête bien faite » et ceux de la mouvance sociale-démocrate pensant que la pédagogie est une science des recettes, des techniques vide de sens, nous sommes passés à autre chose. Nul ne conteste plus l’École, et tous la défendent contre la pénurie de moyens, la dégradation des conditions de travail et les menaces de « l’extrême-droite ».
Les évolutions du monde enseignant
La chose se voit aussi dans l’évolution du paysage syndical de l’éducation nationale et la mutation des combats portés par ces mêmes syndicats. Jusqu’à la fin des années 2010, la CGT Éduc’Action et, à un degré moindre, SUD-Éducation portaient une critique de nature de l’École de la Bourgeoisie capitaliste. La CGT avait même le projet d’une « École polytechnique », reprenant le terme de Marx, une École sans la division du travail, où enseignement manuel et intellectuel cohabitent et où aucun des deux ne prend le pas sur l’autre. Peu à peu, ces idées ont disparu et le projet est parfaitement archivé dans un sous-sol quelconque. C’est entre autres à cette aune qu’il faut lire le rapprochement entre la CGT et la FSU. La FSU est, depuis sa création, un syndicat de collaboration de classe, ayant pignon sur rue au ministère de l’Éducation, gérant loyalement la machine, a un fonctionnement sclérosé à cause des tendances et se refuse à toute critique de la nature et des contenus de l’École. Elle a une place de choix dans le dispositif officiellement contradictoire entre elle qui défend les enseignants qui « font leur travail et le font bien » et les ministres successifs faisant du « prof-bashing », le tout sans référence réelle au cœur de l’École, les élèves. L’accord d’une organisation minoritaire comme la CGT Éduc implique forcément une renonciation à la critique de l’École d’État et un glissement vers un syndicalisme corporatif, celui de la FSU. Quant au rapport aux luttes, le phénomène de rapprochement trouve là aussi son fondement. La FSU, après la grève massive et longue des enseignants contre la réforme des retraites de Fillon en 2003, a décidé de tout faire pour que ces mouvements qui lui échappaient ne se renouvellent pas. La première a institué la « grève de respiration », les trois ou quatre dates de mobilisation éparses dans l’année scolaire, l’oubli de la grève comme outil pour gagner et, finalement, elle a instillé dans la profession le doute sur l’utilité de la grève. La faible participation des enseignants aux journées de grèves récentes, l’absence de volonté d’élargir la brèche creusée par les lycéens montrent que tout cela fonctionne à merveille, peut-être même un peu trop pour ses initiateurs.
Nous avons donc une population de travailleurs, celle-ci était la plus nombreuse en grève au printemps 2003 et qui, désormais, connaît seulement des grèves marginales dans les grandes villes et leurs banlieues ou des grosses journées sans suite, comme il semble que sera le 5 novembre pour la profession. Mais, dans cette dégringolade, le rôle de la FSU et des syndicats qui lui emboîtent le pas, s’il est important, n’explique pas tout. Un autre facteur essentiel est l’évolution de la sociologie des enseignants. La réforme décidée par Sarkozy et Darcos en 2008/2009 dans le recrutement des enseignants a conduit à une modification majeure. Recruter à Bac plus cinq et non plus à Bac plus trois a eu pour conséquence mécanique de diminuer la proportion d’enfants des couches populaires dans le métier d’enseignant. Pour des gens obligés de travailler afin de financer leurs études, trois ans, c’est long, mais atteignable, cinq ans, c’est, le plus souvent, hors de portée. Ce changement du palier de recrutement a également provoqué une arrivée dans le métier non marginale de gens issus du privé, préférant un salaire bien moindre et un métier qu’ils estimaient plus tranquille (il y eut nombre de mauvaises surprises) au stress du management toxique, c’est-à-dire du management tout court. Cette évolution sociologique a enfanté des salariés plus enclins à demander des augmentations de salaire (sans forcément mener bataille) mais beaucoup moins à investir le champ idéologique du métier. L’obéissance à la hiérarchie a augmenté considérablement, avec la légende comme quoi les fonctionnaires devraient obéir et auraient un devoir de réserve. La charge de l’échec scolaire est passée assez vite sur les élèves et les familles, dédouanant l’École de sa responsabilité écrasante. Il n’existe quasiment plus de débats pédagogiques, il faut seulement appliquer les instructions, ceci explique la catastrophe de l’enseignement de la lecture. La médicalisation de l’échec scolaire est certes bien antérieure à cette modification du recrutement, mais elle a permis d’y gagner des adeptes féaux, ils y croient dur comme fer.
Un dernier élément intervient dans ces évolutions, la modification puis la fin de la formation initiale des enseignants. Pendant longtemps, les seuls enseignants formés étaient les instituteurs avec l’ÉcoleNormaleet les enseignants du secteur professionnel public, futurs PLP, avec les ENNA (Écoles Normales Nationales d’Apprentissage). En 1991, à l’occasion de la création d’un nouveau corps, celui des professeurs des écoles dans le premier degré, le ministre Jospin a fermé les EN et les ENNA pour créer les IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) ils accueillaient désormais l’ensemble des enseignants stagiaires, y compris les certifiés et agrégés. On ne s’en est pas rendu compte au début, puisque les anciens formateurs des Écoles Normales ont été recasés dans les IUFM, mais il s’agissait de donner la formation des enseignants aux universitaires. Les formateurs des EN étaient d’anciens instituteurs ou professeurs, qui formaient un corps original, non exempt de défauts, bien sûr, mais conscients de l’existence de courants pédagogiques, donc idéologiques et, même à la marge, du rôle de formatage de l’École. Au fur et à mesure qu’ils prenaient leur retraite, ils étaient remplacés par des universitaires « pur sucre », qui ignoraient totalement les réalités de l’école et même du lycée. Peu à peu, les « sciences de l’éducation » remplacèrent la confrontation aux écoles pédagogiques, en émettant des dogmes absolus, de moins en moins contestés par les stagiaires. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si la période de mise en route de la tutelle universitaire sur les IUFM coïncide avec celle effective du tournant dans l’enseignement de l’histoire, se nourrissant de mensonges anticommunistes. Il fallait écarter le reste des formateurs d’avant, puis renforcer la tutelle. Même les IUFM étaient encore trop indépendants, à la fois des universités et des prescriptions du gouvernement. Mais l’état de la formation était suffisamment dégradé pour que Sarkozy la supprime carrément en 2008. Et lorsque Hollande a fait semblant de la rétablir, c’étaient désormais des instituts totalement intégrés aux universités, des rouages au service des mandarins. Ils ont changé de nom depuis Macron, mais continuent d’être un lieu d’un vide incommensurable, qui est à la formation ce que la carpe est au lapin.
Regardant la grève avec mépris, issu très majoritairement des couches moyennes élevées, doté d’une formation vide de sens, le corps enseignant ne voit aujourd’hui pour l’essentiel dans l’École ni un lieu de véritable formation et d’émancipation des élèves, ni une machine idéologique au service de la Bourgeoisie dominante, encore moins un laboratoire du tri social.
Le tri social et la promotion collective
Il n’est pas possible d’évoquer l’École d’État, dans le système capitaliste, sans parler d’une de ses missions essentielles, celle du tri social. C’est une donnée permanente de la démocratie bourgeoise, il est plus difficile pour des enfants de prolétaires de réussir à l’École contrairement aux enfants de la Bourgeoisie ou des couches moyennes. Les sociétés socialistes succédant au capitalisme en Europe se sont attachées à résoudre ce problème, mais ce fut loin d’être évident. Ainsi la république de Tchécoslovaquie, une démocratie bourgeoise existant de 1919 à 1939 avait une École d’État. La Tchécoslovaquie socialiste a duré quarante ans, à partir de 1948. Pendant tout ce temps, et jusqu’à la contre-révolution, les enfants d’ouvriers bénéficiaient de points d’avance aux examens, afin de corriger l’écart social. Jusqu’au bout ses dirigeants ont pensé que c’était indispensable, c’est dire l’ampleur du problème. Ce n’est donc pas seulement pour son rôle idéologique que les communistes doivent combattre l’École de l’État impérialiste, mais aussi pour son rôle de tri social.
Pierre Bourdieu a beaucoup travaillé sur notre société et son École d’État qu’il qualifiait de « formidable outil de reproduction sociale ». Bourdieu a apporté une contribution importante, beaucoup de progressistes s’appuient sur ses travaux. Il est important de le défendre quand reviennent à la surface depuis une vingtaine d’années, en provenance directe des USA, des théories comme quoi il s’est trompé et si les enfants d’ouvriers réussissent moins à l’École, ce n’est pas parce qu’ils n’ont pas de livres, mais parce que leur cerveau est diminué. Il est important aussi de mettre en avant ses conclusions quand le discours sur l’École qui permettrait l’égalité des chances perdure. Après Jules Ferry, les radicaux ont théorisé l’apport de « l’école sanctuaire », isolée du monde économique et social, qui permettrait cette fameuse « égalité », comme si en posant leurs vêtements au porte manteau, les enfants laissaient avec toutes les spécificités de leur vie et en particulier leur classe sociale. Tout cela n’est qu’un rideau de fumée. La volonté de Ferry était de couper l’École du monde réel, de la lutte des classes, pour mieux formater les enfants d’ouvriers.
Leur projet et leur réalisation, c’est une École isolée, coupée du réel et coupée surtout de la production, quand les écoles du mouvement ouvrier des années 1860 se tenaient dans des locaux au sein des usines, négociés avec le patron, quand Marx décrivait son « École polytechnique » comme liée à la production. Ce lien rompu fut ensuite érigé en étendard par la SFIO et les divers trotskistes, notamment en 1968, revendiquant une université non professionnalisante, destinée simplement à apporter une culture générale, une sorte de supplément d’âme, un « art pour l’art » cachant mal la volonté de réserver cette même université aux petits bourgeois et aux enfants des couches moyennes. Ce que l’on a appelé la « massification de l’université » à la fin des années 70, c’est-à-dire l’entrée, non massive mais non négligeable non plus, d’enfants de prolétaires à l’université permit de changer la donne. Dès 1981, le principal syndicat étudiant, l’UNEF, alors dirigé par des Étudiants Communistes, avait pour slogan principal « Étudier à la fac pour un métier ».
L’égalité des chances a toujours été un leurre et le tri social utilisé entre autres pour empêcher la professionnalisation de l’université. Bourdieu avait parfaitement raison avec son outil de reproduction sociale. Pourtant, le concept même doit être interrogé. Que veut-on lorsque l’on s’oppose à la « reproduction sociale » ? Il y a de fortes chances que ce que l’on propose à la place soit la réalisation concrète d’un autre leurre proposé et affiché par Jules Ferry et ses successeurs : le mythique « ascenseur social ». Dans le cadre de l’École de la Bourgeoisie, il s’agissait de permettre à quelques-uns, une promotion individuelle les emmenant à changer de statut social, comme les enfants d’ouvriers ou de paysans devenus instituteurs, donc ayant rejoint les couches moyennes. Il ne s’agissait pas de généraliser ce phénomène (n’oublions pas le besoin d’ouvriers capables de lire un mode d’emploi), mais de le réserver à suffisamment de personnes pour que cela apparaisse comme un phénomène massif. Ce qui a leurré y compris une bonne partie de la gauche, regrettant dans les années 1990 et 2000 la disparition de l’ascenseur social alors qu’il n’avait jamais existé que marginalement.
Mais si le projet, en luttant contre la « reproduction sociale » est de le généraliser, alors, il y a maldonne. Car cela suggère ceci pour: s’émanciper, il faut changer de classe sociale, la promotion est individuelle. Les Communistes ne sont pas, en soi, contre la reproduction sociale, ils sont opposés à une promotion individuelle dans le système capitaliste, mais favorables à la promotion collective, l’émancipation collective, de tous les enfants de salariés, sans pour autant qu’ils doivent changer de classe sociale. Les Communards disaient : « Un tourneur doit pouvoir abandonner son tour pour écrire un livre et, ensuite y retourner. ». Nous ne pouvons valider l’idée comme quoi la poursuite d’études serait un biais permettant aux enfants d’ouvrier de fuir le monde ouvrier. Dans une société socialiste, la question de la reproduction sociale ne se pose pas, il n’y a rien de rédhibitoire dans le fait que des enfants d’ouvriers soient ouvriers eux-mêmes, ni non plus à ce qu’ils deviennent autre chose.
C’est pourquoi il nous paraît bien plus juste de condamner l’opération continue de tri social plutôt que l’outil de reproduction sociale.
En conclusion
Marx, en son temps, dénonçait déjà le principe d’une École de l’État : « Une "éducation du peuple par l’Etat" est chose absolument condamnable. Déterminer par une loi générale les ressources des écoles primaires, les aptitudes exigées du personnel enseignant, les disciplines enseignées, etc…, […] c’est bien autre chose que de faire de l’Etat l’éducateur du peuple ! Bien plus, il faut proscrire de l’école au même titre toute influence du gouvernement et de l’Eglise. ».
L’École de la Bourgeoisie connaissue en France depuis près de 150 ans conserve le même socle ; c’est un outil de formatage, d’éloignement de la lutte des classes et de tri social. En revanche, elle ne permet pratiquement plus à une minorité d’enfants des couches populaires de « s’en sortir », c’est-à-dire de réussir aux dépens des autres et de trouver une promotion individuelle en changeant de classe. Le tri social n’est presque plus utilisé que pour cantonner les enfants des couches populaires dans l’École d’État et proposer le privé pour les couches moyennes supérieures et les différentes franges de la Bourgeoisie. Le rôle central pour la Bourgeoisie de cet outil s’estompe. Un processus de marginalisation est à l’œuvre. Mais cela ne suscite de réaction que chez les lycéens, surtout les enfants de prolétaires, mais aussi ceux des couches moyennes touchés encore plus par la perte des contenus et du sens. Les enseignants dont la mutation sociologique et le dégoût de la grève s’est accompagné d’un vaste processus idéologique vers la réaction, restent très majoritairement l’arme au pied face à ce que devient leur outil de travail, face à la casse de ce qu’il est compliqué de continuer à appeler service public de l’éducation.
Le Parti Révolutionnaire Communistes soutient les lycéens et étudiants en lutte. Il ne s’agit pas seulement d’être solidaires. Volontairement ou non, ces jeunes mettent en lumière le caractère de classe de l’École de notre État impérialiste, cette machine de tri social, et la dérive la gagnant depuis une quinzaine d’année. Ils réclament un avenir et savent que ce n’est pas cette École ni cette société capitaliste qui le leur permettront.
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(1)Les ouvriers parisiens, dans les années 1860, apprenaient à lire dans leurs écoles, installées sur les sites de production. Ils apprenaient avec des livres, et l’un des plus utilisés était Les Misérables de Hugo. Ferry a tout fait pour que ces écoles du mouvement ouvrier ne renaissent pas après l’amnistie des Communards y fait donc directement allusion.
N° 1001 26/10/2026 Vendredi 23 octobre, un homme armé a rôdé dans la rue en automobile dans la ville de Trappes et de communes limitrophes à la recherche de cibles humaines précises : des personnes noires ou maghrébines. Il a tué un jeune homme et blessé grièvement 5 autres personnes parmi lesquelles une fillette de 12 ans. Il s'agit bien de meurtre raciste. En premier lieu notre pensée va vers la famille de la victime et de tous ceux qui ont été touchés par cet attentat raciste.
Les motivations du meurtrier ne font aucun doute quant à leur caractère raciste. À ce jour, les informations rendues publiques par le procureur restent peu nombreuse, mais la garde-à-vue du suspect a repris.
Alors que se tenait le congrès du RN à Orléans, la polémique a rapidement pris le pas sur l’émotion. Le RN, caractérisé par l’hostilité à l’immigration, une pierre angulaire de son discours politique, refuse d’endosser toute responsabilité dans cet acte odieux qu’il condamne. Quant aux chaînes « d’information » continue elles se focalisent sur la folie supposée du meurtrier quand elles ne minimisent pas les actes de l’assassin.
Cependant, les dénégations ne changent rien au fond. Quand le RN, mais pas seulement, on peut y ajouter toutes les forces qui se servent du racisme et de la xénophobie pour désigner la cause de toutes les difficultés pour diviser les travailleurs et assurer la pérennité de la domination de la classe bourgeoise, alors il y a toujours des bras armés de cette idéologie pour passer à l'acte. Les Retailleau et Attal traitant les manifestants de racailles, reprenant la terminologie de Sarkozy , et veulent l'instauration de l'état d'urgence, les Lisnard qui se "fout du 17 octobre 1961" où furent massacrés plusieurs centaines d'Algériens par la police de l'État colonial français, les Zemmour et Maréchal qui entretiennent la thèse du grand remplacement et tous ceux qui ont voté des lois liberticides des macronistes en passant par LR et le RN alimentent un climat de haine en désignant de fait leurs adversaires mortels : les immigrés, les racisés, les musulmans...Les nazis avaient, eux, désigné les juifs comme leurs ennemis. Cette stratégie c'est celle de la division pour affaiblir, voire anéantir les organisations de classe, parce que finalement ce sont tous les travailleurs qui sont visés. Comme le chantait Montéhus : la Canaille dont il disait fièrement Moi j’en suis!
Le Président de la République s’est rendu rapidement sur les lieux du drame et a rendu visite aux victimes hospitalisées. Il a voulu dire des mots forts mais, en déclarant que l’heure était grave car il s’agissait du premier acte terroriste en raison de la couleur de peau ou de la religion, il a ruiné son coup tordu et sa tentative de récupération a fait flop. Il a dû rectifier sur son compte X devant la levée de boucliers suscitée par cette déclaration intempestive, car d’évidence ce n’est pas la première fois que dans notre pays, des personnes meurent assassinées pour leur couleur de peau ou leur obédience religieuse.
L'attentat raciste de Trappes, est répugnant, tout comme l’idéologie identitaire qui semble le justifier.
Il existe en même temps une autre violence « systémique » à l’encontre des personnes, déjà visées par ces nazillons, celle d’une précarité sociale instituée (qualité des emplois, revenus, accès aux services publics, eux-mêmes asphyxiés, stigmatisation, etc.). L’appel à l’unité du chef d’État dans ces circonstances dramatiques ne trompe personne, ce n’est rien d’autre qu’une tentative de faire abstraction de la lutte des classes !
Face à cette situation, il ne suffit pas de dénoncer, la meilleure riposte, c'est de rassembler tous les travailleurs immigrés et français dans la lutte de classe contre un système à bout de souffle qui est prêt à tout avec ses nervis fascistes, nous les avons vu à l'action contre les manifestations populaires du 24 octobre, pour maintenir coûte que coûte l'exploitation capitaliste.
N° 996 22/09/2026 Dans la foulée de leur ministre, les recteurs viennent d’envoyer aux enseignants, personnels de la vie scolaire et de direction, les consignes pour les commémorations du 11 novembre. La circulaire ministérielle reste dans le registre habituel des soi-disant valeurs de la République : « Conformément au Code de l’éducation, l’École transmet ainsi les principes et valeurs de la République, prépare à l’exercice de la citoyenneté et assure l’acquisition d’une culture commune. Cette culture repose notamment sur la connaissance de l’histoire nationale, des principes constitutionnels et des institutions qui organisent la vie démocratique française. ». C’est le discours bien connu depuis des décennies. Comme nous pouvons le remarquer ld’ailleurs, le concept de « culture commune » a pour but de nier la division de la société en classes et de mettre en avant des points communs factices entre capitalistes et prolétaires. On n’y définit quasiment jamais ces soi-disant valeurs, mais l’accent est mis sur la « cohésion de la nation » autour de ses fameuses valeurs. C’est-à-dire une conception de la nation trans-classe, voulant effacer l’antagonisme structurel entre classe dominante et classe dominée. Cela a toujours été le rôle de l’école d’État. Jules Ferry avait commencé le travail en faisant des écoles des sanctuaires, hors de la lutte des classes.
Rien de neuf, donc. Mais, la circulaire en question, semble-t-il airait permis de lâcher les chiens. La circulaire du recteur d’Amiens, datée du 21 septembre, est un monument de ce que l’idéologie belliciste insufflée par la Bourgeoisie capitaliste depuis plusieurs années peut avoir comme débouché.
Même si le concept formulé est assez récent, il s’agit, depuis Jules Ferry, d’une constante dans l’expression idéologique des États capitalistes et en particulier de celui de l’impérialisme français. La circulaire du 2 juillet dernier du ministre Geffray la tartine sous tous les angles, notamment : « Transmettre cet héritage suppose, notamment, de rappeler les moments où la Nation a été mise à l’épreuve et où sa cohésion a dû s’incarner. La transmission de l’histoire et de la mémoire de ces épreuves collectives participe de la cohésion nationale, a fortiori dans un environnement international marqué par des formes renouvelées de conflictualité. ». Et, pour que ce soit bien compris, le ministre nous assène sa culture commune et ce qu’elle signifie : « La mémoire de ces épreuves constitue ainsi un élément structurant de la culture commune. Elle permet de comprendre la manière dont les conflits contemporains ont éprouvé la vie quotidienne des populations et l’action des institutions qui en sont les gardiennes, ainsi que la diversité des formes d’engagement qu’ils ont suscitées au service de l’idéal et de l’intérêt commun. En rendant sensible au souvenir de ces épreuves et des sacrifices associés, cette mémoire forge les références communes à partir desquelles une communauté se reconnaît et se perpétue. ». Nous y trouvons, comme à l’habitude, ce triptyque : cohésion de la nation / engagement / sacrifice. Mais rien de tout cela n’est défini. On ne dit pas sur quoi la nation doit se rassembler, ni quels sont les sacrifices, encore moins quelles sont les valeurs de la République. Le discours global ne se risque donc pas dans des terrains pouvant être glissants, les valeurs étant celles de l’impérialisme français. La conception de la nation est celle d’un État capitaliste, n’ayant pas intérêt à se révéler et met plutôt en avant une cohésion trans-classe mythique. Quant au sacrifice, on se garde bien d’en donner la nature.
La circulaire comporte tout de même une nouveauté, un pas en avant dans le cadre de la ligne idéologique belliciste, celle de nos gouvernants. Voici ce pas : « C’est pourquoi à compter de la rentrée 2026, une cérémonie commémorative annuelle d’hommage à tous les "Morts pour la France" est instituée dans chaque école élémentaire, collège et lycée, publics ou privés sous contrat, y compris au sein du réseau de l’enseignement français à l’étranger. Cette cérémonie se tient, au choix de l’établissement, dans les quatre jours précédant ou suivant le 11 novembre, date consacrée par la loi comme Journée nationale de commémoration de la victoire et de la Paix et d’hommage à l’ensemble des « Morts pour la France », civils et militaires. Elle concerne l’ensemble des élèves à partir du CM1 et se tient dans l’enceinte de l’établissement. ». On peut y constater l’introduction du concept de « morts pour la France » et la confusion entre toutes les guerres, quelle que soit leur nature qu’induit cette cérémonie. Il ne s’agit plus de célébrer l’armistice du 11 novembre 1918, ni, éventuellement, le « plus jamais ça », leitmotiv pour beaucoup de ces cérémonies, à leur origine. Avec le concept de « morts pour la France », on peut mélanger les morts pour l’impérialisme français de 14/18, les Résistants antifascistes de 39/45 et les morts des guerres coloniales d’Indochine et d’Algérie. Une sacrée bouillie met sur le même plan les premiers et les troisièmes, morts victimes des capitalistes français qui les ont envoyés à la boucherie et les deuxièmes morts en combattant l’occupant nazi.
La circulaire d’Amiens rompt avec toutes les précautions rencontrées dans le texte ministériel et fait le choix de développer et expliciter le concept de « Morts pour la France ». L’un des points forts de la première partie est parfaitement résumé dans cet extrait (« elles » désigne les cérémonies) : « Elles permettent de rendre hommage à ceux qui ont donné leur vie, dans des moments où la Nation était mise à l'épreuve, mais également de donner aux élèves les connaissances et repères nécessaires pour comprendre les conflits, leurs acteurs et leurs enjeux. Elles doivent permettre de réfléchir au prix de la paix, à la cohésion nationale et aux principes et valeurs qui fondent notre République. Commémorer ne consiste donc pas seulement à se souvenir ensemble : il s'agit aussi de comprendre le passé pour éclairer le présent et préparer l'avenir. ». On y lit une obligation presque formulée à se ranger derrière un concept de nation, un paravent pour l’État bourgeois impérialiste, de s’y ranger tous ensemble, quelle que soit notre classe sociale, avec la cohésion nationale. La mise en avant de la nécessité de comprendre le passé n’incite pas le rédacteur de la circulaire à pointer la différence de nature évidente entre les deux guerres mondiales, guerre impérialiste en 14/18, guerre antifasciste et de libération nationale entre 1940 et 1945.
Mais surtout, nous y trouvons un nouveau concept, absent du texte ministériel : celui du « prix de la paix ». Il n’est pas difficile, dans le contexte idéologique belliciste que nous vivons d’y voir une tentative de mise à l’index des partisans de la paix, dans un cas de guerre impérialiste, comme en Ukraine. Il s’agit de cacher les dires d’Anatole France à propos de la première guerre mondiale : « On croit mourir pour la patrie, on meurt pour les industriels », pour faire croire qu’il s’agit d’un combat « valeurs contre valeurs » ; les nôtres, jamais définies, étant parfaitement justes et celles des autres parfaitement insupportables. Dans ce cadre, le « prix de la paix » signifie qu’il faut pouvoir faire le sacrifice de sa vie, non pas pour les capitalistes, mais pour les mythiques valeurs, afin d’obtenir la paix, mais une paix qui arrange nos capitalistes. Le rapport avec l’Ukraine, où les divers impérialistes de l’UE sont prêts à sacrifier jusqu’au dernier ukrainien, pour commencer, est évident. Le lien avec toutes les tentatives, nouveau service militaire après le SNU, pour militariser la jeunesse l’est tout autant.
La circulaire d’Amiens travaille la question d’abord un peu subtilement : « La commémoration prend en effet tout son sens lorsqu'elle permet aux élèves de s'interroger sur les principes et les valeurs qui fondent une société, hier comme aujourd'hui. ». On voit bien la référence à aujourd’hui et aux méchants Russes qui auraient une société fondée sur d’autres principes et valeurs différents des nôtres, alors que ce sont les mêmes : l’exploitation de l’Homme par l’Homme. Et, d’ajouter une couche : « le travail de préparation pourra être l'occasion de réfléchir sur les symboles de la République (hymne national, drapeau, devise) en replaçant leur création et leur adoption dans leur contexte historique et, lorsque cela est pertinent, en les comparant à ceux d'autres pays. ». Là encore, on voit bien à quels pays le recteur pense pour la comparaison.
Mais, bientôt, le texte du recteur entre dans le dur, avec une injonction à peine cachée aux « membres de la communauté éducative » : « Ces cérémonies scolaires, obligatoires pour tous les élèves sont donc à dissocier matériellement des cérémonies organisées par les communes, autour des monuments aux Morts, chaque 11 novembre. Tout membre de la communauté éducative reste vivement encouragé à participer, également, aux cérémonies communales. ». Les enseignants doivent être dans le moule, en cela, pas de différence entre les deux circulaires, celle du ministre recommande de solliciter le DMD (délégué militaire départemental), le correspondant de l’armée en préfecture ou le correspondant défense de la commune, celle du recteur le référent académique « valeurs de la République » et le référent académique « mémoire et citoyenneté ». Non seulement cela induit une conception de l’histoire, celle-ci serait que celle des guerres mais cela renforce les liens entre armée et éducation nationale, liens déjà pas mal développés par Macron.
Enfin, voici la cerise sur le gâteau. Le recteur nous explique ceci : « Ces cérémonies font partie intégrante d'une "pédagogie de la mémoire", mais sont aussi une prise de conscience de tous les sacrifices endurés et des douleurs éprouvées par les générations précédentes pour sauvegarder l'indépendance, la liberté, la dignité de notre pays. Mais elles sont aussi résolument tournées vers l'avenir. En rappelant le prix de la paix, elles invitent les élèves à comprendre que les principes démocratiques, les libertés et les valeurs de la République constituent un héritage qui doit être connu, transmis et défendu. Elles contribuent ainsi à construire une culture civique commune et à renforcer la cohésion de notre Nation. ». Le message est très clair. Les morts de Verdun ou du chemin des dames se sont sacrifiés pour sauvegarder l’indépendance, la liberté et la dignité de notre pays. On note une seconde référence au « prix de la paix » et l’inévitable recours à la cohésion de la Nation restant une claire définition du refus de la lutte des classes.
Le recteur d’Amiens sert de poisson pilote pour le ministre, le gouvernement, l’État bourgeois impérialiste. Il décline simplement la ligne de « marche à la guerre » qu’imprime Macron depuis au moins son deuxième mandat et il a recours à des façons d’écrire, utilisées en 2020 et 2021 pour formater et faire obéir les citoyens de ce pays : des points de vue formulés par le gouvernement de telle manière qu’ils apparaissent comme des évidences auxquelles on ne peut qu’adhérer. Il nous montre ceci : l’école prépare activement non pas à la guerre en tant que telle, mais à la militarisation des esprits et à la focalisation sur un unique mode de pensée liée à la conception réactionnaire de la nation, afin d’écarter les jeunes de la lutte des classes. Son texte est sans fard et il n’est pas difficile de faire le lien entre ce qu’il écrit et la propagande de Macron relayée y compris par ses opposants, puisque même Tondelier reprend la fable des « menaces russes ». Si la volonté de formatage est évidente aujourd’hui, ce n’est pas une nouveauté.
Depuis Jules Ferry, l’école de l’État, dans notre pays impérialiste, a toujours été à la fois une « formidable machine de reproduction sociale » (Bourdieu) et un excellent outil de formatage et d’embrigadement de la jeunesse. Un embrigadement derrière une conception réactionnaire de la nation prévenant de toute envie de participer à la lutte des classes. L’exemple des générations parties « la fleur au fusil » en 1914, formatées pour la revanche depuis les débuts de l’école de Jules Ferry est plus qu’aveuglant. Marx l’avait dit dans la Critique du programme de Gotha : « Une "éducation du peuple par l’État" est chose absolument condamnable. Déterminer par une loi générale les ressources des écoles primaires, les aptitudes exigées du personnel enseignant, les disciplines enseignées, etc., […] c’est bien autre chose que de faire de l’Etat l’éducateur du peuple ! Bien plus, il faut proscrire de l’école au même titre toute influence du gouvernement et de l’Eglise. ».
C’est le moment de parler un peu de la fameuse « éducation du peuple par l’État ». Au-delà de ce qu’elle nous dit de la dérive militariste et belliciste des gouvernants de notre État impérialiste, la circulaire du recteur d’Amiens nous rappelle une mission essentielle de l’école de la Bourgeoisie. Avec Ferry, cette même Bourgeoisie a délégué à l’État la mission de former, c’est-à-dire formater, la jeunesse des couches dominées et essentiellement de la classe prolétaire. Les quelques gagnants de ce que l’idéologie dominante a appelé « l’ascenseur social » l’ont été en adoptant une idée réactionnaire : pour s’émanciper, il faut changer de classe. C’est le contraire de ce que disaient les Communards de la société qu’ils envisageaient : « Un tourneur doit pouvoir quitter son tour pour écrire un livre, et y revenir ensuite. ». Dans cette affaire, nous avons un double problème : l’économie de guerre et toute l’idéologie allant avec, dans un premier temps, c’est le plus évident ; mais aussi le rôle de l’école, et, en réalité, pas le rôle de l’école depuis Macron, mais celui de l’école depuis la décision de capitalisme de créer l’école d’État.
Comme un écho à nos dires, le site ministériel des ressources pédagogiques EDUSCOL explique ainsi les raisons de telles cérémonies : « Alors que la présence des jeunes aux cérémonies commémoratives est souvent inégale, il est important de permettre aux élèves de faire l’expérience de l’unité de la communauté nationale autour de son histoire, des principes et valeurs qu’elle défend, et de ceux qui se sont battus pour les défendre, au péril et souvent au prix de leur vie. La commémoration du 11 novembre, devenue journée nationale de la victoire et de la Paix – hommage à tous les morts pour la France constitue une occasion de transmission de cet héritage républicain. La participation à une cérémonie commémorative contribue à renforcer la cohésion nationale dans un contexte marqué par l’instabilité de l’environnement international et de nouvelles formes de conflictualité qui ciblent l’unité du corps social. ».
On peut se demander combien d’enseignants vont relayer sans le moindre doute les paroles de l’idéologie dominante distillées par leur ministre et leur recteur ? Combien vont saouler leurs élèves avec l’unité de la communauté nationale, la cohésion nationale, la culture civique commune ou l’unité du corps social ? Combien avec le « prix de la paix » ?
Pour le Parti Révolutionnaire Communistes, il est temps de se poser de nouveau la question de la nature réelle de l’école d’État. Une question que se posaient les militants communistes et anarcho-syndicalistes, notamment dans la CGTU, jusqu’à la seconde guerre mondiale, et abandonnée en 1945 pour se concentrer sur la demande de moyens pour les premiers et sur la conduite de la classe pour les seconds. Ce retour de la militarisation de l’époque de Jules Ferry au sein même de l’école peut et doit être le levier afin de revenir à ces deux questions fondamentales : « Quel rôle joue vraiment l’école de l’État impérialiste ? « et « Quelle école voulons-nous ? Quelle école pour émanciper les enfants des travailleurs ? ».
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